Nella mia attività di insegnante di musica imposto da sempre una didattica che fa leva soprattutto, per non dire unicamente, sulla motivazione individuale all’apprendimento, sulla genuina curiosità verso il mondo, sui desideri e gli obiettivi dell’alunno.
Gli studenti vengono in studio con una storia, un Iso (identità sonoro-musicale, per dirla nei termini di Benenzon1) che emerge inizialmente dalle conversazioni sui gusti musicali, sugli ascolti, su ciò che vorrebbero imparare a suonare; ma anche successivamente, in maniera spesso non verbale, dal loro stile , da ciò che risulta loro comprensibile e familiare e ciò che invece risulta ostico. Con alcuni studenti intonare una melodia sembra il compito più naturale del mondo, al pari del parlare o del camminare; per altri , la sola idea di utilizzare la propria voce suscita emozioni di paura ed imbarazzo. A volte complessi ritmi terzinati fluiscono attraverso la mano destra naturalmente, ma una semplice ritmica in quarti risulta poco familiare e di conseguenza di difficile esecuzione.
Per essere molto concreti, il repertorio che utilizziamo (o perlomeno, a cui vogliamo approdare e cui facciamo costante riferimento) è quello che viene portato dall’alunno a lezione in maniera più o meno esplicita.
Ritengo che buona parte del mio lavoro si sostanzi nel fornire all’alunno tutti gli strumenti di base di cui necessita per realizzare le sue aspirazioni ed esprimersi come individuo. Un’ottica che reputo vicina al paradigma Rogersiano di Student-Centered Teaching2, di cui condivido molte delle radicali posizioni.
Non ho finora dovuto (né potuto, effettivamente), utilizzare sistemi punitivi quali e voti negativi o note di demerito per chi non faceva i compiti e non studiava; bensì, ho spinto le persone a riflettere sulle ragioni di un’eventuale improduttività del lavoro svolto insieme, e senza mia grande sorpresa , in questi rari casi gli alunni erano spinti allo studio della musica più da motivazioni estrinseche (soprattutto da pressioni genitoriali) che da motivazioni intrinseche, e hanno trovato il coraggio di abbandonare una strada da loro non voluta e, pertanto, fonte di frustrazione. Ma parliamo di pochi casi: credo di essere piuttosto fortunato a insegnare una materia che si studia (almeno privatamente) soprattutto se mossi “dall’interno”, visto che conduce a competenze non immediatamente spendibili (almeno così vuole il senso comune) sul mercato del lavoro.
Riflettendo sul mio percorso di studi personali (musicali e non), sono una piccola parte di insegnanti ha valorizzato la mia storia e le mie aspirazioni per aiutarmi nella realizzazione dei sogni, e naturalmente a questi devo molto, anche perchè ho potuto prenderli a modello e replicare il loro stile di insegnamento.
Nulla mi è rimasto di approcci direttivi , orientati al nozionismo, alla trasmissione di contenuti “perché il programma ministeriale ha decretato così”. Programmi spesso vetusti, risalenti all’epoca fascista.
Naturalmente, il lavoro nelle istituzioni presenta maggiori fatiche rispetto a quello privato, specie se si tratta di attività curricolari che non presuppongono la scelta dell’alunno. Su questo mi soffermo per dire che in altri paesi ben presto si può personalizzare il piano di studi, e orientare il proprio esame di maturità verso certe materie piuttosto che altre ( è il caso dell’Abitur tedesca). Inoltre, nel caso di una classe di bambini del nido, della materna o prime classi delle elementari , non incontriamo una consapevolezza cosciente né delle proprie aspirazioni musicali, né del proprio bagaglio di ascolti sonori.
Quale repertorio adottare, dunque? Lascio la domanda in sospeso, ma vi riporto alcune considerazioni di François Delalande3 in merito.
Io le reputo di un’attualità cogente, soprattutto se pensiamo che ancora oggi, a trent’anni di distanza, un gran numero di insegnanti italiani ritiene idonea la scelta di fare della “lezione di musica” una sorta di cronistoria della musica classica, con relativi ascolti, accoppiata con immotivate elucubrazioni teoriche sul solfeggio. Questi docenti procedono imponendosi come potrebbero imporsi i conquistadores con i nativi americani: calpestando deliberatamente la cultura di una “popolazione”, imponendo un modello culturale ritenuto gerarchicamente superiore. Gli esiti sono disastrosi, di questo parla lungamente anche il Delfrati4: lezioni caotiche in cui l’insegnante deve costantemente alzare la voce per ripristinare l’ordine (ignorando che l’attenzione derivi dalla motivazione, mentre qui si adotta la didattica della “ricezione passiva” di cui sopra). Senza parlare dell’incredibile successo che questa pedagogia ottiene nell’allontanare le persone dalla musica, e nel consolidare negli insegnanti la malsana idea che loro siano portatori di un messaggio superiore, espressione di una élite, e gli studenti siano una massa di barbari difficile da civilizzare.
“In diverse forme, si prova a introdurre delle esperienze attive. Un po’ di flauto dolce nella secondaria, qualche percussione nella primaria…
Il dramma è che queste pratiche sono ben misere se paragonate ai capolavori che si fanno ascoltare. Che impressione può dare l’ascolto di una sinfonia di Beethoven eseguita da una delle migliori orchestre mondiali, o degli effluvi virtuosi di un Pollini, dopo aver balbettato una melodia su di un flauto dolce? In un altro contesto potrebbe risultare uno stimolo; ma è chiaro che l’educazione impartita a scuola, nelle sue condizioni e con il tempo a disposizione, non permetterà neppure di avvicinarsi a quei modelli e che il confronto non può far altro che approfondire le differenze e alimentare il culto dei geni ineguagliabili.
[…] Si rischia di mettere il carro davanti ai buoi se non si crea, preliminarmente, un autentico appetito di musica; il desiderio di farla e di ascoltarla. […] Si fanno ascoltare dischi “classici” a partire dalla scuola materna. A piccole dosi, evidentemente, perché la ricettività non è molto elevata. Si aumenta progressivamente la dose fino ad una completa assuefazione; fino a che l’organismo non rigetta il veleno.[…] C’è almeno una condizione pedagogica che si dovrebbe davvero rispettare : la motivazione. Si ascolta, infatti, solo se si hanno buone ragioni per farlo. Nessuna motivazione, nessun ascolto! Ecco una legge generale.
E qual’è una musica che un bambino di sei anni potrebbe essere motivato ad ascoltare?
La propria! Quella che sta facendo o ha appena fatto.
Ma è un repertorio un po’ limitato!
Dopo la propria, ascolterà le musiche che vi assomigliano e allora il campo diventerà molto più vasto. Uno dei compiti pedagogici consisterà nel definire una discografia adatta.
Anche per un bambino di un anno nel pieno dell’esplorazione senso-motoria?
Certamente! Per esempio le famose Variazioni per una porta e un sospiro di Pierre Henry, che spesso non piacciono agli adulti ma ottengono l’adesione immediata dei piccolissimi. Ne abbiamo fatto l’esperienza in un nido: essi lasciano andare tutto per ascoltare; ne sono catturati! Mozart al contrario, a dispetto di un’idea assai diffusa, non ha alcun successo! Ma è normale: Pierre Henry fa cantare una porta che stride. È proprio ciò che fanno loro; vi si ritrovano pienamente!
[…] Per gioco si esplorano le fonti sonore, si mima il reale (quello che Piaget definisce “gioco simbolico” n.d.r.) e si organizzano i suoni. La creazione nasce dal gioco. E questa attività di produzione determina a sua volta la curiosità per l’ascolto di brani di riferimento: uno tira l’altro!
Si dovrebbe dunque iniziare l’ascolto dei dischi solo al termine di un curricolo basato sulla produzione. E quindi, almeno all’inizio, si dovrebbe “censurare” l’ascolto e mettere da parte l’impianto hi-fi? […]
Si figuri che nella riflessione sul risveglio musicale questo è un punto sul quale ho esitato- e non sono il solo. Conosco insegnanti che danno grande spazio alla produzione e non prendono in considerazione l’ascolto delle opere. Le pongo un quesito: tra tutte le educatrici di scuola materna che fanno attività di pittura, quante portano in classe le riproduzioni dei grandi maestri?
Si potrebbe assai bene orientare il risveglio musicale sulla creazione e rimandare all’adolescenza il contatto con il repertorio. Però i dischi ci saranno utili anche molto prima, e per una ragione molto semplice: quale che sia la”censura” praticata dagli insegnanti, i bambini ascolteranno comunque musica, specialmente dalla radio e dalla televisione, e non sarà mai musica qualsiasi; al punto che se non ci si bada tenderanno a separare nettamente la musica degli adulti, consacrata dai media, dalla loro, che non assomiglia a nulla di serio. Per evitare questo c’è un mezzo molto semplice: far ascoltare loro dei dischi veri, che si acquistano nei negozi di musica, ma con contenuti vicini a ciò che essi stessi producono.
È un modo di valorizzare il loro lavoro.
Sì, e di dare dei riferimenti: “Avete fatto questo? Ecco quello che fa il signor tal dei tali”. È normale cercare dei termini di paragone; non per misurarsi, per giudicarsi migliori di Xenakis, ma per rassicurarsi o a volte per trovare delle idee.”
Riferimenti bibliografici:
1François Delalande, “La musica è un gioco da bambini”,ed. Franco Angeli 2004
2Carl Rogers, “On becoming a person”, ed. Houghton Mifflin Company, Boston 1961, pp. 273 e ss.
3Carlo Delfrati, “Fondamenti di pedagogia musicale”, EDT 2008
L’autore di questo articolo è su Google+
Se avete esperienza con la lettura in chiave di violino (e dovete averne, per affrontare questa prova) vi sarete accorti che spesso è necessario ricorrere ai tagli addizionali per scrivere le note dello strumento che sono ubicate sopra o sotto al pentagramma … a volte andando a finire in posizioni veramente scomode per una lettura fluida.
